Inclusief onderwijs

Ruimte maken voor verschil

Waarom is het belangrijk?

Inclusief onderwijs streeft naar gelijke kansen voor alle leerlingen: om hun leerpotentieel te ontwikkelen, een passend diploma te behalen en een waardevolle plek in de samenleving te vinden (Elffers, 2022). Zo draagt inclusief onderwijs bij aan een rechtvaardigere maatschappij.

Wat is inclusief onderwijs?

Inclusief onderwijs betekent dat elke leerling zich gezien, welkom, gewaardeerd en ondersteund voelt - ongeacht afkomst, taal, religie, gender, leerbehoeften of andere identiteiten. Dat vraagt van docenten meer dan gelijke behandeling: het vraagt om het actief wegnemen van barrières en het erkennen van verschillen als waardevol. Interculturele competentie is hierin cruciaal: een combinatie van houding, kennis en vaardigheden die helpt om effectief en respectvol om te gaan met diverse achtergronden (Deardorff, 2006; Theeuwes et al., 2025).

Dit begint bij een open en nieuwsgierige blik naar de leefwereld van leerlingen én bewustzijn van de eigen culturele bril. Daarnaast zijn concrete handvatten voor inclusief handelen te vinden in taalondersteunende didactiek (CLIL en taalgericht vakonderwijs), en de vijf dimensies van multicultureel onderwijs (Banks, 2019):

Toevoegen van onderwijsinhoud
Aandacht voor kennisconstructie
Terugdringen van vooroordelen
Pedagogiek van gelijke kansen (inclusief aandacht voor meertaligheid
Versterken van schoolcultuur en sociale structuur

Thema’s die bijdragen aan inclusief onderwijs

Verdieping

Klaslokalen worden steeds diverser: leerlingen verschillen in etnische achtergrond, migratiegeschiedenis, religie, gender, moedertaal, sociale klasse en meer. Leraren moeten in staat zijn om met die diversiteit verbinding te maken en deze als krachtbron te benutten, zodat álle leerlingen zich gewaardeerd, gezien en gehoord voelen en zo optimale kansen krijgen om te leren en zich te ontwikkelen.

Om hierin richting te geven, zijn verschillende pedagogische benaderingen ontwikkeld, waaronder multicultureel onderwijs (Banks, 2013, 2019) en cultuurresponsief lesgeven (Gay, 2010, 2018). Beide streven naar gelijkwaardigheid, maximale leerprestaties en oprechte acceptatie van alle leerlingen, maar leggen verschillende accenten.
Multicultureel onderwijs richt zich op een brede schoolaanpak met vijf onderwijskundige dimensies en streeft naar een inclusieve leeromgeving waarin iedere leerling zich gewaardeerd voelt.

Vijf dimensies van multicultureel onderwijs (Banks, 2019, in Soeterik et al., 2019, p. 12) 1

Cultuurresponsief lesgeven focust meer op de rol van de docent in de klas: het vraagt om sensitieve interacties, met oog voor de culturele referentiekaders, leerstijlen, kennis en ervaringen van leerlingen. Deze benadering sluit nauw aan bij de tweede dimensie uit Banks’ model: ‘pedagogiek van gelijke kansen’. Onder deze dimensie verstaan wij ook dat aandacht voor meertaligheid een plek in het onderwijs krijgt, zodat leerlingen hun volledige taalrepertoire leren gebruiken, waarderen en ontwikkelen als gereedschap voor het leren.

Een essentieel onderdeel van cultuurresponsief lesgeven is het bieden van taalondersteunende didactiek. Taalondersteunende didactiek verwijst naar didactisch handelen waarbij vakinhoudelijke én talige doelen geïntegreerd worden, zodat leerlingen gelijktijdig leren over de inhoud én de taal die nodig is om die inhoud te begrijpen, verwoorden en toepassen. Dit is voor alle leerlingen belangrijk, maar is cruciaal voor leerlingen die thuis een andere taal spreken dan de taal waarin er les wordt gegeven, of die minder taalvaardig zijn, zodat ook zij volwaardig kunnen deelnemen aan het vakonderwijs.

Een belangrijke voorwaarde voor beide benaderingen is dat leraren intercultureel competent zijn. Dit betekent dat zij zich effectief en respectvol kunnen bewegen in interculturele situaties (Deardorff, 2006). Interculturele competentie is onmisbaar in elke onderwijspraktijk, omdat – vanuit een brede kijk op ‘cultuur’ – vrijwel elk klaslokaal in zekere zin multicultureel is. Iedere leerling maakt deel uit van verschillende sociale groepen, zoals gender, nationaliteit, taal, religie, sociale klasse of etniciteit, en identificeert zich in verschillende mate met elk van deze groepen (Banks, 2019). Dat geldt ook voor leraren. Deze kruispunten van identiteiten beïnvloeden hoe mensen denken, leren en zich gedragen. Om verschillen te overbruggen en een inclusieve leeromgeving te creëren, moeten leraren dus beschikken over een interculturele houding, kennis én noticing-vaardigheden.

Aangepast piramidemodel van interculturele competentie (PMIC) voor lesgeven in een multiculturele klascontext (Theeuwes et al., 2025, Gebaseerd op Deardorff, 2006)

Inclusief onderwijs in de praktijk

Toevoegen van onderwijsinhoud: In een geschiedenisles wordt niet alleen de zogenaamde ‘Gouden Eeuw’ belicht, maar is er aandacht voor kritiek op die term en wordt ook de impact ervan op de oorspronkelijke bewoners van kolonies en de mensen die geleden hebben onder slavernij en uitbuiting onderzocht.

Aandacht voor kennisconstructie: Tijdens een debat in de maatschappijleerles reflecteren leerlingen op hoe media en lesmateriaal stereotypen kunnen versterken en welke personen en perspectieven als gezaghebbend worden beschouwd en welke niet.

Terugdringen van vooroordelen: In mentorlessen wordt gewerkt met rollenspellen en gesprekken over (onbewuste) vooroordelen en discriminatie, gericht op het bevorderen van empathie en kritisch denken.

Pedagogiek van gelijke kansen: In een taalles wordt gebruikgemaakt van meertalige woordwebben, waarbij leerlingen woorden in hun thuistaal en in het Nederlands naast elkaar zetten om begrip te vergroten.

Schoolcultuur en -organisatie: Een school zet zich er bewust voor in om docenten met verschillende achtergronden aan te nemen. Zo zien meer leerlingen zichzelf terug in hun docenten, en leert het docententeam van een brede diversiteit aan perspectieven

Taalondersteunende didactiek: Een biologiedocent laat de helft van de klas een samenvatting schrijven van het proces van fotosynthese, op basis van een visualisatie; de andere helft van de klas maakt een visualisatie op basis van een geschreven samenvatting. Daarna wisselen leerlingen hun werk uit en geven ze elkaar feedback op hoe zij de kenmerken van een biologische tekst of visualisatie hebben toegepast. Op basis van de feedback passen ze hun werk aan. Zo worden ze bewust van kenmerken van communicatie binnen de biologie, en kunnen ze dat bewustzijn toepassen in het lezen, interpreteren en produceren van teksten.

Praktische tips voor inclusief onderwijs

Waardeer en benut diversiteit
Erken de verschillende achtergronden, talen en ervaringen van je leerlingen als een kracht. Maak ruimte in je lessen voor hun verhalen en kennis, zodat iedereen zich gezien en gewaardeerd voelt, en voort kan bouwen op hun eigen voorkennis.
Ontwikkel interculturele competentie
Sta open en oprecht nieuwsgierig tegenover de achtergrond en buitenschoolse kennis van je leerlingen. Vergroot je kennis en vaardigheden om op een respectvolle en effectieve manier met culturele verschillen om te gaan. Reflecteer regelmatig op je eigen referentiekader en culturele aannames en pas je communicatie bewust aan waar nodig.
Pas je didactiek aan met taalondersteuning
Integreer expliciete aandacht voor vaktaal en taalvaardigheid in je lessen. Gebruik visuele hulpmiddelen, sta stil bij de betekenis en toepassing van vakterminologie en bij kenmerken van communicatie en taalgebruik binnen jouw vakgebied, laat leerlingen daar expliciet mee oefenen, en maak duidelijk welke rol taal speelt bij de beoordeling. Vergeet niet de rol van meertaligheid hierin: gebruik bijvoorbeeld meertalige woordwebben, geef leerlingen gelegenheid om vakinhoud in de moedertaal te oefenen, en maak afspraken over gebruik van meertalige hulpmiddelen tijdens toetsen.
Stimuleer kritisch denken over cultuur en vooroordelen
Breng onderwerpen als stereotypering, discriminatie en sociale ongelijkheid ter sprake en faciliteer open gesprekken waarbij leerlingen hun ervaringen kunnen delen en reflecteren.
Werk samen aan een inclusieve schoolcultuur
Betrek leerlingen, collega’s en ouders actief bij het vormgeven van een veilige en respectvolle leeromgeving waar diversiteit wordt gevierd en iedereen zich thuis voelt.

Beuningen, C. van, & Polišenská, D. (2023). Meertaligheid in de klas: (Laat) alle talen tellen! In J. Dera, J. Gubbels, J. van der Loo, & J. van Rijt (Eds.), Vaardig met vakinhoud. Handboek vakdidactiek Nederlands (pp. 27-39). Uitgeverij Coutinho. (Hoofdstuk 1)
Beuningen, C. van, & Polišenská, D. (2019). Meertaligheid in het voortgezet onderwijs: een inventarisatiestudie naar opvattingen en praktijken van talendocenten. Levende Talen Tijdschrift, 20(4), 25-36
Hajer, M. & Meestringa, T. (2020) Handboek taalgericht vakonderwijs. Coutinho.
Hendriksen N., Logtenberg A., Westbroek H. & Janssen F. (2024), Exploring teachers’ agency in inclusive education: secondary education teachers navigating their projects in responding to the diversity in students’ sociocultural backgrounds, Teaching and Teacher Education 149: 104731 (104731). doi:10.1016/j.tate.2024.104731
Janssen, Fred, Jan Dirk Imelman, Wilna Meijer en Piet van der Ploeg (2024). Onderwijs op koers houden: Een pedagogisch-didactisch kompas. SWP
Theeuwes, B., Saab, N., Denessen, E., & Admiraal, W. (2019). Docenten en hun cultuurdiverse klassen in het voortgezet onderwijs. Pedagogische Studiën, 96(4), 218-243.
Theeuwes, B., Saab, N., Denessen, E., & Admiraal, W. (2025). Unraveling teachers’ intercultural competence when facing a simulated multicultural classroom. Teaching and Teacher Education, 162, 105053. https://doi.org/10.1016/j.tate.2024.105053
Werkgroep Inclusie onderwijs (2024). Ondewijsgids voor het ontwikkelen en geven van inclusief onderwijs. Universiteit Leiden

Banks, J. A. (2013). An introduction to multicultural education (5th ed.). Pearson
Banks, J. A. (2019). Multicultural Education: Characteristics and Goals. In: J. A. Banks & C. A. McGee Banks, (Eds.), Multicultural Education (10^th ed.) (pp. 3-25). Wiley.
Deardorff, D. K. (2006). Identification and assessment of Intercultural Competence as a student outcome of internationalization. Journal of Studies in International Education, 10(3), 241-266.
Elffers, L. (2022). Onderwijs maakt het verschil: Kansengelijkheid in het Nederlandse onderwijs. Amsterdam University Press.
Gay, G. (2010). Classroom practices for teaching diversity: An example from Washington state (United States). In OECD (Ed.), Educating teachers for diversity: Meeting the challenge (pp. 257–279). OECD Publishing.
Gay, G. (2018). Culturally responsive teaching: Theory, research, and practice (3rd ed.). Teachers College Press.
Soeterik, I. M., Edzes, H., & Boogaard, M. (Red.). (2019). Theoretisch kader diversiteit. Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam.
Theeuwes, B., Saab, N., Denessen, E., & Admiraal, W. (2025). Unraveling teachers’ intercultural competence when facing a simulated multicultural classroom. Teaching and Teacher Education, 162, 105053.

[1] ‘Toevoegen van onderwijsinhoud’ is een vertaling van wat Banks (2013, p. 54) ‘Content integration’ noemt, wat meer is dan alleen maar onderwijsinhoud toevoegen. Banks (2013) noemt vier niveaus van content integration: Level 1: the contributions approach; Level 2: the additive approach; Level 3: the transformation approach; Level 4: the social action approach.