Geschiedenis

Geschiedenis; perspectieven in en op het verleden

Het heden komt voort uit het verleden. Geschiedenis gaat over kennis van dat verleden en over historisch denken en redeneren. Geschiedenis draagt bij aan onze identiteit en biedt ruimte voor afstand en reflectie. Hoe zorg je ervoor dat leerlingen historische kennis en historisch denken en redeneren kunnen gebruiken om zichzelf, anderen en de wereld om hen heen – toen, nu en in de toekomst – te begrijpen?

Waarover gaat het schoolvak Geschiedenis en waartoe dient het?

Historische kennis wordt bepaald door de bronnen die we over het verleden kunnen vinden, de vragen die we stellen en de manieren waarop we daarnaar kijken. Geschiedenisonderwijs gaat daarom niet alleen over ‘hoe het vroeger was’, maar over betekenisvolle vragen, over manieren om naar dat verleden te kijken. Het gaat ook over hoe mensen geschiedenis gebruikten en gebruiken om zichzelf en anderen te overtuigen. Historisch leren denken draagt bij aan historisch besef. Je leert je inleven in andere situaties en in anderen en je eigen positie te bepalen.

Historische kennis en vaardigheden helpen leerlingen bij het stellen van vragen en het zoeken naar antwoorden op essentiële vragen die zowel in het verleden, het heden en in de toekomst een rol spelen. Leerlingen leren over de complexiteit van oorzaken en gevolgen en over de verwevenheid van verandering en continuïteit. Ze leren over verschillende visies op verleden en ze leren over de rol van zowel structuren als personen. Dit kan leerlingen een (hoopvol) perspectief geven bij hun positiebepaling rond kwesties van oorlog en vrede, migratie, rijkdom en armoede, geloof en normen en waarden. Daarbij leren leerlingen kritisch denken over informatie en hoe deze wordt gebruikt. 

Historisch perspectief: wat zijn de basisvragen van historisch denken & redeneren?

Historisch denken en redeneren kan worden gedefinieerd als het organiseren van informatie over het verleden met als doel het beschrijven, vergelijken en/of verklaren van historische verschijnselen (Van Boxtel & Van Drie, 2008). Het historisch perspectief bestaat uit acht grondvragen die richting geven aan dit denken en redeneren, en die in verschillende contexten kunnen worden gesteld (verleden, heden, toekomst):

• In welke volgorde vond het plaats? (chronologie en periodisering)
• Waarom gebeurt het en wat zijn de gevolgen? (oorzaak en gevolg)
• Wat blijft hetzelfde en wat verandert er? (continuïteit en verandering)
• Hoe komt kennis over het verleden tot stand? (werken met bewijs en reconstructie)
• Wat is van belang en hoe wordt dat bepaald? (significantie)
• Wat zien we als goed of fout en waarom? (moreel oordelen)
• Hoe bepaalt/bepaalde geschiedenis ons leven? (identiteit)
• Wat trekt mij aan in het verleden? (fascinatie)

Deze vragen worden allemaal geflankeerd door de volgende beschrijvende en verklarende vraag, passend bij het historisch perspectief: Hoe en waarom wordt/werd hierover verschillend gedacht? (multiperspectiviteit)

Het is belangrijk dat leerlingen niet alleen antwoorden weten op de vragen wat, waar en wanneer historische gebeurtenissen en verschijnselen plaatsvonden, maar ook historisch leren redeneren. Voor docenten is het echter een complexe uitdaging om hierin samenhangende keuzes te maken. Historisch denken en redeneren verloopt vaak moeizaam doordat leerlingen onvoldoende weten van de historische context, doordat onduidelijk is welk aspect van historisch denken centraal staat, of doordat het helemaal niet expliciet aan bod komt.

Een perspectiefgerichte benadering in de geschiedenisles:

1. Helpt bij het maken van inhoudelijke keuzes;
2. Legt verbindingen met de sociale, culturele, politieke en economische aspecten van de samenleving;
3. Maakt zichtbaar hoe je historisch kunt denken en kunt werken met concrete en abstracte historische kennis.

Voor welke keuzes staat een docent en hoe helpen perspectieven om tot heldere, haalbare en zinvolle lessen te komen?

Welk perspectief en welke vragen interessant of van belang zijn, hangt af van het curriculum, de leerstof, de tijd, plaats en het publiek. Docenten bepalen welk(e) aspect(en) van historisch denken en redeneren in een les centraal staan en welke kennis daarvoor nodig is. Zo ervaren leerlingen samenhang en denken ze na over hoe historische kennis zich verhoudt tot henzelf en hun leefwereld.

Bovenstaande vragen komen pas tot leven als je ze toepast op een specifieke historische context (persoon, gebeurtenis, ontwikkeling). Al bij het stellen van deze vragen is vaak al sprake van historisch denken en redeneren. Het helpt om – bijvoorbeeld in dialoog met leerlingen – samenhangende, essentiële en bestaansverhelderende vragen te formuleren. Dat zijn vragen die inzicht geven in het bestaan, keuzes, waarden en levensdoelen (zie ook burgerschap). Deze vragen beogen geen snel of feitelijk antwoord te geven, maar stimuleren verdieping, bewustwording en persoonlijke betekenis. Het zijn open vragen waarop verschillende antwoorden mogelijk zijn, toepasbaar in verleden, heden en toekomst. Vaak ontstaan ze vanuit een persoonlijk of moreel perspectief. Op basis van dergelijke vragen formuleert een docent een ‘hele taak’ voor een les.

Toepassing: voorbeeldvragen bij de val van de Berlijnse Muur

Toegepast op de val van muur kan er in de les(voorbereiding) stilgestaan worden bij de volgende vragen; die elk weer leiden tot een andere les.

• Hoe verliep de Koude Oorlog? Waar begint en eindigt dit verhaal?
• Wat waren de politieke, economische en culturele oorzaken van de val van de Muur? En wat waren de gevolgen? Welke oorzaken en gevolgen waren belangrijker dan andere?
• Wat is er sinds de val van de Muur veranderd, en wat is hetzelfde gebleven? Hoe snel of langzaam verliepen deze veranderingen en waardoor?
• Wat is het belang van deze historische gebeurtenis – voor mensen toen, en voor mensen nu?
• Was de val van de Muur een overwinning van vrijheid en democratie, of een voortzetting van scheiding en conflict?
• Verbeterde het leven van mensen in het voormalige Oostblok na de val van de Muur?
• Waarom bouwen mensen muren?
• Wat doen muren met ons?

Het grote idee achter deze vragen is dat geschiedenis een reconstructie is van het verleden, gebaseerd op de vragen die we eraan stellen. Er zijn dus talloze mogelijkheden. Denkgereedschap helpt om dit verhaal te ordenen, verklaren en betekenis te geven. Het is ook van belang dat leerlingen leren hoe geschiedenis wordt gebruikt en hoe het verleden doorwerkt in de samenleving.

Praktijkvoorbeeld

Terreur tijdens de Franse Revolutie (klas 2)

Reguliere aanpak zonder expliciete aandacht voor perspectieven

De docent legt uit hoe, na de eerste fase van de Franse Revolutie, meer radicale burgers de macht grijpen en overgaan tot terreur. Leerlingen maken daarna opdrachten uit het boek. Sommige opdrachten zijn tekstverklarend, andere gaan over bronnen, soms over betrouwbaarheid en representativiteit of over verschillende visies. Vaak is er slechts één juist antwoord. De les wordt afgesloten met het bespreken van de antwoorden.

Kenmerken van deze aanpak:

• Geen duidelijke centrale vraag, of wel een vraag maar met weinig focus;
• Vooral gericht op kennis over gebeurtenissen en ontwikkelingen;
• Weinig aandacht voor leerdoelen met betrekking tot historisch denken;
• Docentgestuurd en leerboekgestuurd;
• Perspectieven als chronologie en causaliteit zijn aanwezig, maar zonder dat ze richting of samenhang geven.

Aanpak met stofkeuze en perspectieven

Hoe komt het dat in deze fase van de revolutie voormalige vrienden elkaars vijanden worden en de een de ander laat doden?

De docent wil beginnen met een kort verhaal over de executie van de populaire revolutieleider Danton in Parijs in april 1794 en laat leerlingen vragen stellen bij dit verhaal.

Vervolgens laat de docent de leerlingen een uitspraak van Robespierre lezen en vraagt de leerlingen te kijken met de ‘causaliteit: wat zijn oorzaken van deze gebeurtenis en hoe geef je hier een verklaring voor?

De docent kiest een centrale vraag die uitnodigt tot denken en onderzoek. In dit voorbeeld ligt de focus op causaliteit. De keuze voor deze inhoud is mede ingegeven door:

• Het curriculum: in dit leerjaar is nog weinig aandacht geweest aan het aspect ‘causaal redeneren’ en dit onderwerp leent zich goed voor het nadenken over oorzaken en gevolgen van politieke ideeën en ontwikkelingen.
• De actualiteit: in landen om ons heen worden mensen gevangen gezet of gedood als hun ideeën afwijken van die van degenen die aan de macht zijn.
• De leerlingen en het boek: Het boek begint met het klassieke voorbeeld de bestorming van de Bastille in 1798. De docent verwacht met het concrete voorbeeld van: de executie van Danton in 1794 de interesse en de emotie van leerlingen op te roepen. Aan de hand van het causale perspectief spreekt dit tot de verbeelding.

Inhoudelijke keuzes:

• Stofkeuze door te bewegen tussen concrete en abstracte begrippen: het kiezen van dit voorbeeld en perspectief heeft bepaalde consequenties voor de inhoudelijke lijn in de les. Er zijn namelijk veel andere opties dan het verhaal over Danton maar ook welke historische verschijnselen begrippen er geleerd moeten worden in de les en op welk abstractieniveau.

In de onderstaande trechter staat een voorbeeld van hoe de gebeurtenis ingebed kan worden met concepten uit het boek; deze ordening kan helpen om inhoudelijke keuzes maken. Dit kan helpen bij het vormgeven van een docentgestuurde uitleg of het kiezen van lesstof waar leerlingen zelfstandig mee aan de slag kunnen. Hoe hoger in de trechter hoe groter de mate van abstractie. Hierdoor leren leerlingen concrete verschijnselen te koppelen aan meer algemene ontwikkelingen (zoals bijvoorbeeld kenmerkende aspecten) en andersom.

Aan de hand van deelvragen (zie figuur 3) die bij het perspectief causaliteit horen kunnen deeltaken in de les worden gekozen (uit het boek) of worden ontworpen. Wat was de directe aanleiding en wat waren dieper liggende oorzaken en (als er tijd voor is) wat waren de gevolgen? Leerlingen kunnen bijvoorbeeld op zoek naar verschillende soorten oorzaken en gevolgen in een tekst en daar een  causaal schema van maken dat hen helpt om een onderbouwd antwoord op de centrale vraag van de les te formuleren. Aan de hand van een zogenaamde diamantopdracht kunnen leerlingen in discussie over welke oorzaken meer of minder van belang waren en hoe daar verschillend over werd en wordt gedacht. De opdracht kan hier mee eenvoudiger of uitdagender worden gemaakt.

Een alternatieve aanpak bij deze bron kan worden gekozen vanuit moreel oordelen (zie ook burgerschap). De les draait dan om vragen als: ‘Welke idealen verwoordt Robespierre in april 1794 en welke waarden zitten daar achter? Om te laten zien dat deze kwesties verbonden zijn, is een ander perspectief zoals continuïteit en verandering hier van belang. Vragen die het morele perspectief dan ondersteunen zijn:

• Waarin verschillen die idealen en waarden met die van de verlichte idealen van revolutionaire leiders als Danton in het 1789?
• Robespierre vindt in 1794 dat hij zijn vroegere medestrijder mag doden als gevolg ‘van de situatie in het vaderland’. Hoe is die situatie? En wat is er sinds 1789 veranderd?
• Daarna vergelijken de leerlingen de situatie in Frankrijk 1794 met een actuele situatie in Nederland/buitenland/begrip rechtsstaat.

Samenvattend

Waardevol geschiedenisonderwijs heeft dus een focus op kern, samenhang en  relevantie:

• Plaats de leerstof in een historisch perspectief.
• Benader het desgewenst ook vanuit andere deelperspectieven.
• Kom tot een samenhangende taak/betekenisvolle vraag/hele taak en kies dan de werkvormen die daarbij aansluiten.

Voor praktisch gedifferentieerd geschiedenis onderwijs dat leerlingen gelegenheid biedt om te leren en afgestemd is op wat ze willen en kunnen: 

• Bied (een deel van) het historisch perspectief aan als denkgereedschap en kapstok.
• Start met één (of meerdere) hele taken door bestaande hele taken naar voren te halen of door zelf ontwerpen van hele taken met perspectieven.
• Bied hulp op maat door selectief weglaten.