Universiteit Leiden Universiteit Leiden

Nederlands English

Proefschrift

Mapping for meaning: using concept maps to integrate clinical and basic sciences in medical education

Het onderwerp van dit proefschrift is integratie van klinische kennis en kennis van de basisvakken in het medisch onderwijs en de rol die concept maps kunnen spelen in het expliciet maken van deze zogenoemde verticale integratie.

Auteur Sylvia Vink
Datum
Links Fulltext in Leiden University Repository

Klinische kennis is die kennis die zich manifesteert in de spreekkamer: de relevante gegevens tijdens anamnese en lichamelijk onderzoek, het noodzakelijk aanvullend onderzoek en hoe dat te interpreteren en de kennis over mogelijke diagnosen. Kennis over basisvakken betreft onder andere anatomische, (patho)fysiologische en biochemische kennis, dat wil zeggen die kennis die nodig is om de verzamelde klinische gegevens over de patiënt te begrijpen en te verklaren. Daarmee is ook de relevantie van het woord ‘integratie’ aangegeven: een ervaren arts is in staat kennis over klinische verschijnselen en kennis van basisvakken geïntegreerd te gebruiken, zodat hij de klinische verschijnselen kan duiden en voorspellen. De kennis van basisvakken dient daarbij als fundament voor het begrijpen van klinische verschijnselen. Deze vorm van integratie wordt  verticale integratie genoemd. 

Onze interesse in het expliciet maken van verticale integratie vloeit voort uit de veronderstelling dat het ontwikkelen van een onderwijsprogramma explicitering van kennis vereist. Immers, die kennis en vaardigheden die een docent niet kan benoemen, kunnen studenten weliswaar impliciet leren, bijvoorbeeld doordat de docent als rolmodel fungeert, maar deze zullen geen onderwerpen zijn op basis waarvan een onderwijsprogramma geordend is. Om het onderwijs zo in te richten dat studenten optimaal worden ondersteund bij het verwerven van geïntegreerde kennis over klinische vakken en basisvakken is het daarom zaak deze kennis te expliciteren. Dat betreft niet alleen de relevante concepten uit deze vakken, maar ook de onderlinge relaties. 


Conclusies en discussie 
In hoofdstuk 6 brengen we de conclusies uit de hoofdstukken 2 tot en met 5 bijeen en bediscussiëren deze vanuit drie onderzoekslijnen: (1) de ontwikkeling van de beschrijvingscategorieën om integratie in concept maps te beschrijven en te meten, (2) de ontwikkeling van instructies om docenten medisch onderwijs te helpen integratie van klinische vakken en basisvakken in concept maps expliciet te maken en (3) de bruikbaarheid van de concept maps volgens constructeurs en docenten die niet betrokken waren bij de constructie van de concept maps.

 

Ad 1. In deze onderzoekslijn onderzoeken we de beschrijvingscategorieën om integratie te meten en trekken conclusies over deze beschrijvingscategorieën op basis van bevindingen in hoofdstuk 2 en 3. In de studie naar expertiseverschillen die in concept maps tot uitdrukking worden gebracht hebben we dezelfde beschrijvingscategorieën als in hoofdstuk 2 gebruikt, waardoor er een beter beeld is ontstaan over de accuraatheid ervan. Immers, met deze beschrijvingscategorieën bleek het mogelijk verschillen tussen concept maps die ontwikkeld waren door enerzijds experts en anderzijds specialisten-in-opleiding in kaart te brengen. Concept maps van specialisten-in-opleiding bleken significant meer integratie tussen klinische vakken en basisvakken te visualiseren en deden dit gevarieerder: concepten uit de basisvakken werden niet alleen gecombineerd met diagnosen, zoals in het geval van concept maps van experts, maar ook met klinische concepten die anamnese, lichamelijk onderzoek en aanvullend onderzoek betreffen. In hoofdstuk 6 gaan wij in op de validiteit van ons raamwerk van beschrijvingscategorieën en de problemen om de concurrerende validiteit te vergroten. Ook zetten wij in hoofdstuk 6 uiteen welke alternatieve verklaringen er zijn voor het feit dat een aantal hypothesen met betrekking tot expertiseverschillen in concept maps niet konden worden geverifieerd. Een verklaring is het zogenaamde ‘ intermediate effect’ op basis waarvan wij voorspelden dat specialisten-in-opleiding, als  intermediates, meer concepten uit de basisvakken zouden opnemen in hun concept map. Het lijkt of dit  intermediate effect ook een rol speelt bij het relateren van concepten van klinische vakken en basisvakken.

Ad 2. In deze onderzoekslijn verzamelen we de bevindingen over de concept mapping instructies uit de verschillende hoofdstukken en bediscussiëren we deze langs de fasen zoals die in Design-Based Research worden onderscheiden om tot de ontwikkeling van een finale set instructies te komen. We leggen uit hoe de eerste studie onderzoeksvragen voor de tweede studie heeft gegenereerd, en deze tweede studie leidde op haar beurt weer tot vragen over verklaringen van verschillen tussen concept maps van experts en die van specialisten-in-opleiding. In hoofdstuk 6 stellen we een uiteindelijke set instructies voor die niet alleen is gebaseerd op cognitief psychologisch onderzoek, maar ook op interpretatie van empirische data vanuit een theoretisch kader van constructivisme en coöperatief leren. Vervolgens interpreteren we de conclusies vanuit een nog niet besproken theoretisch perspectief. Door middel van de theorie van  team based learning verdiepen we onze inzichten over de factoren die van invloed zijn op hoe groepen docenten integratie in concept maps expliciteren. De informatiekloof tussen experts lijkt groter dan die tussen specialisten-in-opleiding waardoor de verschillen tussen de vakgebieden lastiger lijken te overbruggen.

Ad 3. De derde onderzoekslijn betreft de bevindingen over de bruikbaarheid van de concept maps zoals deze door docenten wordt gepercipieerd en de factoren die deze gepercipieerde bruikbaarheid beïnvloeden. Eveneens kunnen deze bevindingen geïnterpreteerd worden vanuit de theorie van  team based learning. Uit onze vierde studie bleek dat het distribueren van de concept maps niet leidde tot wat in  team based learning aangeduid wordt met boundary crossing: het overbruggen van de informatiekloof tussen de verschillende participanten, in casu constructeurs en de niet-construerende docenten. De docenten die zelf geen concept map hebben geconstrueerd, bleken kritisch over de inhoud van de concept maps. In termen van  team based learning: bij deze docenten was  boundary crossing aanmerkelijk lastiger dan tussen de participanten van verschillende disciplines binnen de construerende groepen. In de construerende groepen bleek interactie het sleutelwoord. Interactie lijkt een voorwaarde voor boundary crossing en lijkt daarmee de waardering voor de bruikbaarheid van de geïntegreerde concept maps positief te beïnvloeden. De waardering voor de bruikbaarheid van de concept maps kan wellicht vergroot worden door het uitlokken van interactie, bijvoorbeeld door docenten in multidisciplinaire groepen de kant-en-klare concept maps te laten aanpassen naar hun wensen.

Het zesde hoofdstuk beschrijft de sterke punten van dit proefschrift die ons inziens liggen in het gebruiken van meerdere theoretische invalshoeken (cognitieve psychologie, constructivisme, Design-Based Research, cooperatief leren en team based leren), meerdere methodologische aanpakken (beschrijven en meten van producten, vragenlijstonderzoek en kwalitatief onderzoek) en diverse groepenparticipanten (diverse expertiseniveaus en participanten van diverse academische centra). De beperkingen zijn met name gerelateerd aan het feit dat het hier om exploratief onderzoek gaat: kleine aantallen concept maps, contexten en participanten drukken de generaliseerbaarheid van de bevindingen. Ook wordt er ingegaan op potentiële oorzaken van bias en welke maatregelen er zijn getroffen om de bias te reduceren.

De onderzoekagenda die voortvloeit uit dit proefschrift betreft het verder verfijnen en valideren van de beschrijvingscategorieën van het raamwerk om integratie te meten, het verbeteren van de concept mapping instructies en het meten van de effecten op het leren van studenten als deze met de kant-en-klare concept maps onderwijs krijgen. Het proefschrift besluit met implicaties en aanbevelingen voor het medisch onderwijs. Centraal bij alle aanbevelingen staat het principe van het expliciet maken van kennis.