Universiteit Leiden Universiteit Leiden

Nederlands English

Leidse visie voor het religieonderwijs

Staatsecretaris Sander Dekker is bezig het primair en voortgezet onderwijs te herzien. Daarvoor heeft hij het Platform Onderwijs 2032 in het leven geroepen om advies te geven over het onderwijs van de toekomst. Het conceptadvies van het Platform noemt met geen woord het belang van goed onderwijs over religie. In reactie hierop heeft LUCSoR een visie opgesteld voor religieonderwijs in Nederland. Om de visie handen en voeten te geven werken we samen religiewetenschappers en partners in het onderwijsveld. In het voorjaar van 2016 organiseren we een conferentie rond het thema religieonderwijs, en we zijn bezig onderwijsmateriaal te ontwikkelen voor het VO.

De visie: Religieonderwijs voor iedereen

1. Religieonderwijs verplicht.

Voor hun ontwikkeling tot bekwame medeburgers hebben kinderen inzicht in religie nodig. Alle partijen hebben er baat bij dat onderwijs in religie verplicht wordt op alle openbare en bijzondere scholen in het primair en voortgezet onderwijs.

2. Religiekunde als normaal vak.

De school als instelling heeft twee doelen: leerlingen op te leiden = kennis en vaardigheden bij te brengen, en leerlingen te vormen = waarden en identiteit bij te brengen. Idealiter dragen alle schoolvakken bij aan beide doelen, opleiding en vorming. Op veel Nederlandse scholen ziet men echter godsdienst/levensbeschouwing (GL) als een overwegend vormend vak, terwijl andere vakken overwegend als opleidend worden beschouwd. Dat schept twee problemen: leerlingen krijgen onvoldoende neutrale kennis van religie, en bestuurders van veel openbare scholen denken geen behoefte te hebben aan religieonderwijs, omdat ze geen boodschap hebben aan puur vormend religieonderwijs.

               Voorstel:

(i) Verander de naam van het vak in ‘religiekunde’.

‘Religie’ heeft niet de confessionele bijklank van ‘godsdienst’ en niet de associatie met vorming en levenskunst van ‘levensbeschouwing’; ‘kunde’ geeft aan dat het gaat om een kennisvak vergelijkbaar met natuurkunde, aardrijkskunde, enz.

(ii) Concentreer in de bovenbouw van het VO de lesuren in HAVO-4 / VWO-5.

In het jaar waarin het vak wordt afgesloten kunnen leerlingen drie u/wk les krijgen; in de andere jaren valt het uit. Zo is er voldoende tijd voor diepgang.

(iii) Voer een centraal schriftelijk eindexamen in voor het vak.

Dit zal zijn prestige versterken onder leerlingen, docenten en bestuurders.

3. Religiekunde als kritisch vak.

Een van de taken van onderwijs is om vooroordelen en misverstanden te bestrijden. Docen­ten religiekunde moeten kritisch durven zijn, en leerlingen, vooral in het VO, moeten kri­tisch leren denken – ook over religie. Goed religieonderwijs kan leerlingen in staat stellen om kritisch te kijken naar berichtgeving over religie, in de media en in hun eigen les­materiaal, en docenten in staat stellen om onjuistheden in het publieke debat te identi­fi­ceren en corrigeren. Die kritische opstelling van leerlingen en docenten blijft niet beperkt tot het discours over religie, maar kan zich ook uitstrekken tot religies ‘zelf’, bijvoorbeeld waar deze mensenrechten schenden. Leerlingen zijn er niet bij gebaat als docenten zwijgen over discutabele kanten van religie, stellen dat onderdrukking in de naam van religie niets te maken heeft met ‘echte’ religie, enzovoort – en docenten zijn er niet bij gebaat als leer­lingen daarover zwijgen, omdat ze er niet van weten of omdat ze die dingen als taboe leren beschouwen. 

4. Religiekunde als zelfstandig vak.

Onderwijs over religie moet gestalte krijgen als een zelfstandig schoolvak. Een zelfstandig vak religiekunde heeft twee voordelen ten opzichte van de behandeling van religie als één van een aantal uiteenlopende thema’s in maatschappijleer of geschiedenis. Ten eerste kan religie / kunnen religies in religiekunde worden behandeld als religie(s) en niet alleen als oorza(a)k(en) van maatschappelijke problemen. In maatschappijleer zal islam bij voorbeeld veelal worden besproken in verband met thema’s als integratie en terrorisme; in religie­kunde kan (en moet) dit ook, maar zal er ook aandacht zijn voor de geleefde religie van moslims, vroeger en nu. Ten tweede nodigt religiekunde als zelfstandig vak uit tot een verge­lijkend perspectief: naast specifieke religies (christendom, islam, jodendom, hindoeïsme, boeddhisme, oud-Griekse religie, New Age, enz.) kan het gaan over het algemene verschijnsel religie. Dat perspectief kan zich bovendien uitstrekken tot het quasireligieuze, zoals publieke rituelen: 4 mei en de MH-17-herdenking; moderne mythen: Star Wars en In de ban van de ring.

5. Religiekunde als religiewetenschappelijk vak.

Idealiter wordt de kwaliteit van het primair en voortgezet onderwijs direct gevoed en gewaar­borgd vanuit de universiteiten. Voor de meeste schoolvakken gaat dit vanzelf. Universitair geschoolde natuurkundigen en historici doceren in de bovenbouw van het VO, en ze leiden aan de HBO toekomstige docenten op voor de onderbouw van het VO en voor het PO. Opbouw van een dergelijke kennis- en opleidingsketen kan het religie­onder­wijs toekomstbestendig maken. Om docenten religie­kunde te voorzien van brede kennis – van meerdere religies en van religie als zodanig – ligt het voor de hand de kennis- en oplei­dings­keten voor het schoolvak religiekunde te verankeren in de universitaire discipline religiewetenschap (in de zin van vergelijkende godsdienstwetenschap of study of religion).

6. De religieopleidingen op universitair en subuniversitair niveau afgestemd op elkaar.

Het oprichten van een kennis- en opleidingsketen ‘WO-HBO-VO/PO’ voor het religieonderwijs betekent veranderingen in de opleidingen op alle betrokken niveaus:

(i)  HBO.  De  PABO-opleiding  en  de  HBO-opleiding  VO-docent  religiekunde kun­nen meer religiewetenschappelijk worden ingericht, met meer vergelijkende, theoretische en kritische elementen dan nu. Het zou goed zijn als docenten PO/VO niet alleen iets weten van het christendom en een klein aantal andere grote religies, maar ook kennis heb­ben van antieke godsdiensten, nieuwe religies en alternatieve spiritualiteit, en van de me­tho­des en theorieën van de religiewetenschap. Dit kan het beste door docenten aan te stel­len op HBOs die zelf een universitaire opleiding religiewetenschap hebben genoten.

(ii) WO. De universitaire opleiding Religiewetenschap levert docenten voor HBO en VO. De universitaire BA-opleiding religiewetenschap doet er daarom goed aan niet (alleen) te weerspiegelen wat wetenschappelijk gezien de kern uitmaakt van de religie­weten­schap, maar zich ook te richten op de noden en mogelijkheden van religie­docenten op PO-, VO-, en HBO-niveau. Concreet zou het RW-curriculum dus ook vakken over ethiek, godsdienstfilosofie en vakdidactiek kunnen bevatten (naast vakken over de wereld­religies en over methode en theorie) en extra ruimte geven voor de religies die lokaal op PO/VO-niveau het belangrijkst zijn: vooral het christendom en de islam. Univer­­siteiten kunnen verder overwegen om gespecialiseerde MA-opleidingen (of tracks) op te zetten voor toekomstige docenten. Deze docenten- tracks kunnen studenten de inhou­­delijke kennis en vaardigheden geven die ze nodig hebben voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs en ze optimaal voorbereiden op de educatieve master religiekunde.

7. Religiewetenschappers stellen hun kennis ter beschikking voor religie­docenten en leerlingen.

Het is belangrijk dat religiewetenschappers op de universiteit en docenten religiekunde op HBO-, VO-, en PO-niveau met elkaar in gesprek blijven. In de eerste instantie kan het initiatief het beste uitgaan van religiewetenschappers op de universiteit. Concreet:

  1. Religiewetenschappers delen hun kennis actief met docenten religiekunde: bijvoorbeeld door artikelen te schrijven in Narthex over religieweten­schappelijk onderzoek en hoe religiewetenschappelijke kennis kan worden ingezet in de les, en door docenten religiekunde uit te nodigen voor inspiratiedagen over nieuwe ontwikke­lingen: inhoudelijk, didactisch en (onderwijs-) politiek.
  2. Religiewetenschappers delen hun kennis actief met leerlingen. Religie­weten­schappers moeten in samenwerking met vakdidactici en docenten onderwijs­materiaal ontwikkelen. Veel van het bestaande onderwijsmateriaal voor GL is geschre­ven door niet-weten­schappers, en gebaseerd op verouderde of versimpelde kennis.

Zie ook: